Esprit critique en sciences : Comment concilier l’émotion et la raison ? Nouvelles approches fondées sur les neurosciences

Le prochain séminaire Research and Practice in Science Education :

Esprit critique en sciences : Comment concilier l’émotion et la raison ?

Nouvelles approches fondées sur les neurosciences. Résultats et discussion d’un dispositif optimisé sur 10 ans.

François Lombard & Marie Merminod

A l’IUFE en salle PM 234, le lundi 8 avril 2019, à 12h15.


Abstract :

Des recherches qui soulèvent des questions délicates : qui va former l’esprit critique des futurs citoyens ?

De nouvelles percées scientifiques – notamment en neurosciences – soulèvent de nouvelles questions délicates auxquelles les futurs citoyens devront faire face.
Par exemple, des recherches récentes ont pu révéler par neuroimagerie des processus cérébraux alors même qu’ils se passent dans le cerveau : reconstruire à l’écran le visage que le sujet voit ou évoque (Chang & Tsao, 2017), identifier des images naturelles que voit le sujet (Kay, Kendrick N.,… Jack L. Gallant. 2008), révéler la prise de décision en train de se faire avant que le sujet le sache (Haggard, P., 2008), révéler les mécanismes du contrôle de la vengeance (Klimecki, OM, D. Sander et P. Vuilleumier, 2018), du contrôle de la douleur (deCharms, RC, et al., 2005). Les progrès génétiques révèlent une susceptibilité à un nombre croissant de maladies (Lappalainen, T., al., 2013), on a pu retrouver des criminels à partir des bases de données généalogiques (Callaway, E. 2018), identifie l’impact des gènes sur l’influence culturelle sur les résultats de l’éducation (Kong , A. et al 2018), soulevant tous des problèmes socio-scientifiques intenses et complexes.
Par ailleurs la diffusion fulgurante par les médias sociaux d’innombrables fake news mettent en évidence la nécessité de former l’esprit critique. La recherche sur l’esprit critique est vaste (voir plus bas deux exemples), mais nous présenterons une approche qui part d’une bonne connaissance des méthodes scientifiques utilisées pour ensuite développer le décentrement dans le processus de formation de l’opinion – sans les débattre une fois formées.

Former l’esprit critique ?

Il est plus que jamais nécessaire de donner aux élèves des capacités de pensée critique leur permettant de formuler des opinions éclairées intégrant leurs réactions émotionnelles, leurs valeurs personnelles  et celles d’autrui et un raisonnement scientifique.
Donner aux apprenants des compétences de pensée critiques contre la manipulation et les opinions peu fondées nécessite de se décentrer de ses propres réactions émotionnelles ou empathiques pour prendre en compte des points de vue différents et prendre en compte d’autres valeurs (Jiménez-Aleixandre, M. P., & Puig, B., 2012). Des recherches récentes sur le cerveau ont confirmé que la construction d’opinions et les décisions morales ne peuvent être comprises comme froides, objectives et logiques. Les émotions et les formes d’empathie (émotionelle ou cognitive) influencent fortement la cognition morale.
Vouloir un débat uniquement rationnel ne réduit pas ces préjugés émotionnels, mais laisse les étudiants sous leur influence – inconsciente mais puissante. En effet, les débats d’opinion risquent de susciter des réaction émotionnelles qui empêchent le décentrement (Klimecki & Singer, 2013), risquent d’enfermer les élèves dans leurs opinions initiales, et ne conduisent pas souvent à les remettre en question  (Osborne, J., 2010, Simonneaux, L., 2005).

De la théorie à la pratique en classe

Le but de cette présentation est de présenter et de discuter un modèle d’apprentissage, pratiqué depuis 10 ans, aidant les étudiants à améliorer leur capacité de décentrement vis-à-vis des enjeux moraux évoqués par des recherches récentes: un article scientifique vulgarisé et l’article original sont d’abord discutés en classe, puis les élèves produisent des analyses écrites structurées modèle.
Pour fonder le débat, nous proposons de partir des méthodes scientifiques utilisées dans une recherche récente présentée aux étudiants, puis de les amener à imaginer diverses réactions émotionnelles possibles chez des personnes ayant des valeurs différentes (empathie cognitive). Ces positions peuvent être organisées en paires opposées sous forme de dilemmes moraux, développant et pratiquant ainsi le décentrement.

Des résultats discutés

Les productions écrites d’une cohorte d’étudiants dans ce dispositif ont été analysées pour la quantité, la qualité, la diversité des dilemmes moraux et le degré de décentrement de l’expression.
Un questionnaire « post » a évalué la perception des étudiants quant à l’efficacité du design. Les résultats montrent de forts progrès sur les échelles de décentrement. Tous ont atteint un niveau élevé, confirmant que la conception permet aux étudiants d’extraire des méthodes d’articles originaux (en anglais), d’imaginer des utilisations possibles et des réactions sous différents angles auxquels ils pourraient s’opposer en tant que dilemmes moraux.
Ces résultats suggèrent que cette conceptualisation peut conduire à un modèle d’enseignement qui permet réalistement de développer des compétences de décentrement pour la pensée critique. Elle montre comment les nouvelles conceptualisations du rôle de l’empathie dans la construction d’opinion à propos des progrès en sciences peuvent être traduites en de nouvelles pistes d’enseignement utilisables pour les enseignants.

L’esprit critique en sciences?

«[Nous définissons] la pensée critique comme la compétence permettant de développer des opinions indépendantes mais aussi la capacité de réfléchir sur le monde qui nous entoure et d’y participer.

Elle est liée à l’évaluation des preuves scientifiques (un point central de l’argumentation), à l’analyse de la fiabilité des experts, à l’identification des préjugés (les nôtres ou ceux des autres) et à la distinction entre textes scientifique et publicité ou propagande.
Penser de façon critique ne signifie pas remettre en question toutes les données, preuves et experts, mais plutôt développer des critères pour les évaluer.
Cela pourrait impliquer de remettre en question son propre intérêt personnel ou collectif et de dépasser ses valeurs égocentriques. »
M. P. Jiménez-Aleixandre et B. Puig 2009 p. 1012 traduction personnelle)


Tableau 1:. Source :D e Vecchi, G. (2006). Enseigner l’expérimental en classe : pour une véritable éducation scientifique Paris: Hachette éducation.

Références:

  • Callaway, E. (2018). Supercharged crime-scene DNA analysis sparks privacy concerns. Nature, 562, 315. https://doi.org/10.1038/d41586-018-06997-8
  • Chang, L., & Tsao, D. Y. (2017). The Code for Facial Identity in the Primate Brain. Cell, 169(6), 1013-1028.e14. https://doi.org/10.1016/j.cell.2017.05.011
  • deCharms, R. C., Maeda, F., Glover, G. H., Ludlow, D., Pauly, J. M., Soneji, D., … Mackey, S. C. (2005). Control over brain activation and pain learned by using real-time functional MRI. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 102(51), 18626‑18631. https://doi.org/10.1073/pnas.0505210102
  • De Vecchi, G. (2006). Enseigner l’expérimental en classe : pour une véritable éducation scientifique Paris: Hachette éducation.
  • Kay, Kendrick N., Thomas Naselaris, Ryan J. Prenger, et Jack L. Gallant. 2008. «Identifying Natural Images from Human Brain Activity». Nature 452 (7185): 352-55. doi: 10.1038/nature06713
  • Haggard, P. (2008). Human volition: towards a neuroscience of will. Nature Reviews Neuroscience, 9(12), 934-946. https://doi.org/10.1038/nrn2497
  • Jiménez-Aleixandre, M. P., & Puig, B. (2012). Argumentation, evidence evaluation and critical thinking. In Second international handbook of science education (p. 1001‑1015). Springer.
  • Klimecki, O. M., Sander, D., & Vuilleumier, P. (2018). Distinct Brain Areas involved in Anger versus Punishment during Social Interactions. Scientific Reports, 8(1), 10556. https://doi.org/10.1038/s41598-018-28863-3
  • Kong, A., Thorleifsson, G., Frigge, M. L., Vilhjalmsson, B. J., Young, A. I., Thorgeirsson, T. E., … Stefansson, K. (2018). The nature of nurture: Effects of parental genotypes. Science, 359(6374), 424‑428. https://doi.org/10.1126/science.aan6877
  • Lappalainen, T., Sammeth, M., Friedländer, M. R., ‘t Hoen, P. A. C., Monlong, J., Rivas, M. A., … Dermitzakis, E. T. (2013). Transcriptome and genome sequencing uncovers functional variation in humans. Nature, 501(7468), 506‑511. https://doi.org/10.1038/nature12531
  • Mitchell, T. M., Shinkareva, S. V., Carlson, A., Chang, K.-M., Malave, V. L., Mason, R. A., & Just, M. A. (2008). Predicting Human Brain Activity Associated with the Meanings of Nouns. Science, 320(5880), 1191‑1195. https://doi.org/10.1126/science.1152876
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